terapia behawioralna a autyzm, Szkoła podstawowa pomoce edukacyjne, scenariusze zajęć psychologia
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Marcin Michalski
Z.S.S nr 13 Kraków
Terapia behawioralna a autyzm.
Celem niniejszego opracowania jest umo
Ň
liwienie bardziej
Ļ
wiadomego spojrzenia na
propozycj
ħ
edukacyjn
Ģ
, jak
Ģ
stanowi terapia behawioralna oraz zach
ħ
cenie do zgł
ħ
biania tego
interesuj
Ģ
cego tematu.
Nie jest mo
Ň
liwe przekazanie nawet najwa
Ň
niejszej cz
ħĻ
ci wiedzy z zakresu tej
Ň
e
formy terapii, lecz mo
Ň
liwa jest zmiana naszego sposobu my
Ļ
lenia na temat pracy z u
Ň
yciem
elementów tej metody w odniesieniu do osób z autyzmem. Specyfika ich funkcjonowania,
szczególnie w zakresie interakcji społecznych, komunikacji i wyobra
Ņ
ni oraz zakres
problemów w tych sferach sprawiaj
Ģ
,
Ň
e nast
ħ
puje stopniowa weryfikacja istniej
Ģ
cych form
pomocy tym osobom. Je
Ļ
li kryterium weryfikacji metod stanowi
ę
b
ħ
dzie skuteczno
Ļę
, to do
najskuteczniejszych zaliczana jest terapia behawioralna. Przełomowe znaczenie dla jej
rozwoju miało stwierdzenie Ferstera, który odkrył, i
Ň
autyzm nie jest beznadziejnym
zaburzeniem, nie rokuj
Ģ
cym nadziei na popraw
ħ
. W
Ļ
lad za tym odkryciem poszli Lovaas i
Smith, którzy sformułowali
główne zało
Ň
enia behawioralnej teorii autyzmu
:
1. Terapia behawioralna dzieci autystycznych powinna opiera
ę
si
ħ
na ogólnych prawach
uczenia.
2. Autyzm to nie jeden główny, lecz szereg deficytów rozwojowych, nad którymi nale
Ň
y
pracowa
ę
.
3. Układ nerwowy osób autystycznych nie pozwala na przyswojenie im wszystkich
bod
Ņ
ców z otoczenia, dlatego nale
Ň
y stworzy
ę
im specjalne otoczenie (strukturyzacja).
4. Podej
Ļ
cie behawioralne musi opiera
ę
si
ħ
na indukcji, czyli zbieraniu danych i ich
analizie, a nie na domysłach.
Na zało
Ň
eniach powy
Ň
szych m.in. opieraj
Ģ
si
ħ
ogólne zało
Ň
enia terapii behawioralnej:
1. Zajmuje si
ħ
tym, co widoczne w zachowaniu dziecka.
2. Nad jej przebiegiem czuwa wyszkolony terapeuta.
3. Tłumaczy zaburzenia w rozwoju dziecka „niedopasowaniem” układu nerwowego do
wymaga
ı
otaczaj
Ģ
cego
Ļ
rodowiska.
4. Jest podej
Ļ
ciem cało
Ļ
ciowym, obejmuj
Ģ
cym swym działaniem dziecko, jego dom,
szkoł
ħ
i otoczenie społeczne.
5. Punktem wyj
Ļ
cia jest diagnoza, okre
Ļ
laj
Ģ
ca stan rozwoju dziecka oraz
nieprawidłowo
Ļ
ci w jego zachowaniu.
6. Na podstawie diagnozy formułuje si
ħ
cele (krótkoterminowe) i wzmocnienia, b
ħ
d
Ģ
ce
podstaw
Ģ
indywidualnych programów terapeutycznych.
7. U
Ň
ywa si
ħ
jasnych i precyzyjnych terminów, nie daj
Ģ
cych mo
Ň
liwo
Ļ
ci ró
Ň
nych
interpretacji.
8. Wa
Ň
nym elementem jest system wzmocnie
ı
, który stosuje si
ħ
w sposób
Ļ
ci
Ļ
le
zaplanowany.
9. Kluczow
Ģ
cz
ħĻę
metody stanowi analiza behawioralna, której celem jest analiza
zarejestrowanych rezultatów oraz skuteczno
Ļ
ci wybranych dróg post
ħ
powania
10. Du
ŇĢ
wag
ħ
przywi
Ģ
zuje si
ħ
do systematycznego dokumentowania wyników pracy
terapeutycznej.
Jak wida
ę
, w podej
Ļ
ciu tym najistotniejsza jest praca z dzieckiem i systematyczna ocena
jego funkcjonowania. Uwzgl
ħ
dniaj
Ģ
c ograniczenia w dost
ħ
pie do uszkodzonego wn
ħ
trza
osoby z autyzmem, a tym samym problemy z identyfikacj
Ģ
i usuwaniem czynników
wewn
ħ
trznych, odpowiedzialnych za problemy tych osób, bierze si
ħ
pod uwag
ħ
innego
rodzaju czynniki. Łatwiejszymi do zidentyfikowania s
Ģ
czynniki zewn
ħ
trzne, które po
pierwsze przyczyniły si
ħ
, a po drugie podtrzymuj
Ģ
istniej
Ģ
cy problem. Nie pomijaj
Ģ
c
zatem znaczenia czynników biologicznych, w celu uzyskania pełniejszego obrazu danej
1
osoby, uwzgl
ħ
dnia si
ħ
histori
ħ
jej uczenia si
ħ
oraz obecne uwarunkowania sytuacyjne. Na
tej podstawie planuje si
ħ
zmiany w dotychczasowym funkcjonowaniu i rozwija si
ħ
now
Ģ
histori
ħ
uczenia si
ħ
.
Kluczow
Ģ
rzecz
Ģ
w nauce dzieci autystycznych jest to, by potrafiły wykona
ę
proste
polecenia typu: wsta
ı
, usi
Ģ
d
Ņ
, chod
Ņ
do mnie itd. Brak tych podstawowych umiej
ħ
tno
Ļ
ci
mo
Ň
e utrudni
ę
, a nawet uniemo
Ň
liwi
ę
nauk
ħ
. Dlatego podstaw
Ģ
jest nauczenie dziecka, jak
si
ħ
uczy
ę
. Nie bez przyczyny podej
Ļ
cie behawioralne, zwane jest intensywnym, gdy
Ň
w
maksymalnej liczbie godzin pracy indywidualnej (40-80 godzin tygodniowo!) upatruje si
ħ
klucz do sukcesu. Badania naukowe wykazały,
Ň
e najistotniejsze s
Ģ
lata nauki przed
szkoł
Ģ
. Wczesna interwencja pozwoli zatem na szybsze nabycie umiej
ħ
tno
Ļ
ci i unikni
ħ
cie
utrwalenia problematycznych zachowa
ı
.
Główne cele terapii behawioralnej:
Ɩ
rozwijanie zachowa
ı
deficytowych
Zachowania deficytowe to zachowania wyst
ħ
puj
Ģ
ce u dziecka z autyzmem zbyt rzadko
lub nie wyst
ħ
puj
Ģ
ce wcale, a które uwa
Ň
ane s
Ģ
za prawidłowe i po
ŇĢ
dane u zdrowego
dziecka w pewnym wieku i w pewnych okoliczno
Ļ
ciach ( prawidłowa mowa, okazywanie
uczu
ę
, zabawa zabawkami, itd.).
Ɩ
redukowanie zachowa
ı
niepo
ŇĢ
danych
Bez redukcji tych zachowa
ı
nie ma mowy o skuteczno
Ļ
ci terapii. Działanie to opiera si
ħ
na: szczegółowym opisaniu zachowania, zmierzeniu jego nat
ħŇ
enia, zaplanowaniu i
wprowadzeniu w
Ň
ycie koniecznych zmian oraz na ocenie efektywno
Ļ
ci wprowadzonych
działa
ı
.
Ɩ
generalizacja i utrzymanie efektów terapii. Uczenie si
ħ
to nie tylko opanowywanie i
utrwalanie pewnych umiej
ħ
tno
Ļ
ci i zachowa
ı
, ale tak
Ň
e przenoszenie ich na sytuacje
mniej lub bardziej podobne do tej, które wytworzyły te umiej
ħ
tno
Ļ
ci, czy zachowania.
Generalizacja nast
ħ
puje wówczas, gdy zachowanie:
1) pojawia si
ħ
w ró
Ň
nych
Ļ
rodowiskach i w obecno
Ļ
ci ró
Ň
nych osób (np. spokojne
siedzenie w klasie, w domu, w ko
Ļ
ciele, w obecno
Ļ
ci innych nauczycieli, rodziców
itd.). Mówimy tu o generalizacji bod
Ņ
ca.
2) rozszerza si
ħ
na wiele pokrewnych zachowa
ı
(generalizacja reakcji)
3) utrzymuje si
ħ
w czasie (trwało
Ļę
reakcji)
Kwesti
Ģ
, której nie nale
Ň
y pomija
ę
, s
Ģ
zasady post
ħ
powania terapeuty behawioralnego
(Geller, 1976) Do jego zada
ı
zalicza si
ħ
:
1) Ustalenie, co człowiek robi, lub nie,
Ň
e ma by
ę
poddany terapii.
2) Ustalenie, czy mo
Ň
na pomóc temu człowiekowi, a je
Ļ
li tak, to zdecydowanie, czy
zmiana jego zachowania b
ħ
dzie po
ŇĢ
dana dla niego i jego otoczenia.
3) Stwierdzenie, w jakich warunkach i dlaczego pojawiaj
Ģ
si
ħ
zachowania zaburzone i
społecznie aprobowane.
4) Okre
Ļ
lenie konsekwencji niepo
ŇĢ
danych form zachowania, czyli korzy
Ļ
ci, jakie
uzyskuje osoba zachowuj
Ģ
ca si
ħ
w okre
Ļ
lony sposób.
5) Sformułowanie celów terapii, a w ramach tego:
Ɩ
rozwa
Ň
enie szans na modyfikacj
ħ
tego zachowania
Ɩ
wybranie najefektywniejszych technik i procedur
Ɩ
ustalenie listy wzmocnie
ı
Ɩ
ustalenie listy zachowa
ı
alternatywnych do zachowa
ı
niepo
ŇĢ
danych
Ɩ
ustalenie ewentualnych zmian w
Ļ
rodowisku pacjenta
6) Okre
Ļ
lenie metod pomiaru efektów terapeutycznych, wywołanych przez zastosowane
procedury.
2
Wokół metody behawioralnej narosło wiele kontrowersji, a w
Ļ
ród wielu praktyków i
teoretyków cieszy si
ħ
ona zł
Ģ
sław
Ģ
. Jako praktyk dostrzegam klika przyczyn tego stanu
rzeczy. Po pierwsze jest to droga forma terapii, lecz patrz
Ģ
c dalekosi
ħŇ
nie, wło
Ň
one
(szczególnie we wczesn
Ģ
interwencj
ħ
)
Ļ
rodki, s
Ģ
znakomit
Ģ
inwestycj
Ģ
. Poza nielicznymi
placówkami, działaj
Ģ
cymi w oparciu o opcj
ħ
behawioraln
Ģ
, stosuje si
ħ
tylko wybrane techniki
z zakresu tej metody. Konsekwentne stosowanie jedynie wybranych technik wymaga
tytanicznej pracy i konkretyzmu, co ju
Ň
na pocz
Ģ
tku zniech
ħ
ca wiele osób. Jako nauczyciele
jeste
Ļ
my cz
ħ
sto niekonkretni, niekonsekwentni, wtłaczamy naszym uczniom niepraktyczn
Ģ
wiedz
ħ
, pozbawiaj
Ģ
c ich tym samym cennych i u
Ň
ytecznych do
Ļ
wiadcze
ı
. Cechuje nas
powierzchowno
Ļę
i niech
ħę
do naukowego podej
Ļ
cia. W codziennej pracy i
Ň
yciu stosujemy
wiele technik behawioralnych, cz
ħ
sto nawet nie zdaj
Ģ
c sobie z tego sprawy. Prowadzenie
działa
ı
okre
Ļ
lanych jako „terapia behawioralna” cz
ħ
stokro
ę
nie miało z ni
Ģ
nic wspólnego.
Osoba niedouczona, nawet posiadaj
Ģ
ca dobre ch
ħ
ci, mo
Ň
e wyrz
Ģ
dzi
ę
uczniowi wi
ħ
cej złego,
ni
Ň
dobrego. Drug
Ģ
stron
Ģ
medalu jest działanie zgodnie z procedurami, jednak mało
elastyczne. Zarówno jeden, jak i drugi czynnik były przyczyn
Ģ
wielu doniesie
ı
na łamach
prasy, telewizji oraz internetu, odno
Ļ
nie nieludzkiego post
ħ
powania wobec uczniów w
ramach „terapii behawioralnej”.
Dlaczego terapia behawioralna budzi tyle kontrowersji?
- Stawia si
ħ
jej zarzut gwałcenia podmiotowo
Ļ
ci dziecka.
- Uwa
Ň
a si
ħ
,
Ň
e człowiek jest tu sprowadzony do roli bezwolnego przedmiotu.
- Metod
ħ
i techniki behawioralne przyrównuje si
ħ
do tresury.
-
ĺ
cisły podział na ucznia i nauczyciela nie uwzgl
ħ
dnia ch
ħ
ci dziecka do udziału w
zaj
ħ
ciach.
- Dopuszcza si
ħ
mo
Ň
liwo
Ļę
u
Ň
ycia fizycznej interwencji, w przypadku odmowy
wykonania przez ucznia polecenia np. wymuszenie zało
Ň
enia butów.
- Ostry podział na zachowania po
ŇĢ
dane i niepo
ŇĢ
dane powoduje cz
ħ
sto
koncentrowanie si
ħ
na deficytach ucznia.
- Wyznacza si
ħ
uczniowi „zbyt prymitywne” cele, np. „samodzielnie myje r
ħ
ce”.
- Nara
Ň
a si
ħ
dziecko na wykształcenie „zewn
ħ
trznego poczucia kontroli”.
- Zwraca si
ħ
do ucznia przy pomocy dyrektyw,
ŇĢ
da
ı
, polece
ı
- Stosuje si
ħ
awersyjne
Ļ
rodki typu: izolacja, unieruchomienie, hiperkorekcja.
- Terapia ma objawowy charakter. (Wiktorowicz 1999)
Powy
Ň
sze argumenty mog
Ģ
by
ę
interesuj
Ģ
cym polem do dyskusji na temat
przedstawionej formy terapii. Dyskusja powinna by
ę
jednak oparta nie tylko na rzetelnej
wiedzy, ale i do
Ļ
wiadczeniu, którego nie zdob
ħ
dziemy inaczej, ni
Ň
poprzez interakcje z
drugim człowiekiem. Zmieniaj
Ģ
cy si
ħ
system edukacyjny (dotyczy to równie
Ň
terapii osób
z autyzmem), wymusza na nas działania, które w jak najmniejszym stopniu maj
Ģ
nosi
ę
znamiona przypadkowo
Ļ
ci, domysłu, niedokładno
Ļ
ci, subiektywizmu. Tak wi
ħ
c, czy
chcemy, czy nie, musimy by
ę
po cz
ħĻ
ci behawiorystami...
Literatura zalecana
S. Geller. Wybrane zagadnienia z zakresu teorii i praktyki terapii behawioralnej. w : L. Wołoszynowa (red.),
Materiały do nauczania psychologii, seria IV, tom 5, PWN, 1976.
I. Lovaas. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP]. 1993).
J. Kozłowski Zastosowanie teorii uczenia si
ħ
w terapii małych dzieci z autyzmem. w: Danielewicz, D., Pisula, E.
(red.) Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Warszawa, 2003
Modele zachowa
ı
oraz współpraca z dzie
ę
mi autystycznymi C.Maurice (red.), Warszawa 2002.
R.Wiktorowicz. Kierowa
ę
, czy by
ę
kierowanym: Etyczne problemy dyrektywnego i niedyrektywnego podej
Ļ
cia
w terapii dzieci z autyzmem.
w:
Dziecko Autystyczne, Tom VII nr 1, Warszawa 1999.
3
[ Pobierz całość w formacie PDF ]